¿Cómo son las escuelas efectivas en Chile?

En Chile, el primer estudio en profundidad para analizar las claves de las escuelas efectivas se publicó en 2004, bajo el título de “Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿quién dijo que no se puede?”.

La investigación abordó catorce escuelas con altos estándares de eficacia situadas en entornos vulnerables. Aparte de sus buenos resultados escolares, estos establecimientos eran bastante disímiles entre sí: había escuelas rurales y urbanas, grandes y pequeñas, con docentes cercanos al promedio, municipales y particulares subvencionadas. Luego, la primera conclusión, arrojaba que la eficacia no se explica por esas características exteriores, sino por el trabajo que hace la escuela.

Los resultados estaban en sintonía evidente con la experiencia internacional. Nuestras escuelas efectivas tenían en común las siguientes características:

1 - Gestión institucional centrada en el aprendizaje
A pesar de trabajar en condiciones de pobreza, las escuelas analizadas tenían la capacidad de tomar todas las decisiones asociadas a la gestión (asignación de recursos, asignación de profesores a los cursos, uso de materiales, planificaciones institucionales) en torno al aprendizaje de los alumnos. Nada queda al azar, está todo planificado, y existen muchos niveles de evaluación de lo que se va haciendo.

2 - No hay escuela efectiva sin clase efectiva
El trabajo de una escuela efectiva supone siempre una buena gestión institucional pero alineada con un trabajo de excelencia en la sala de clases. El buen uso del tiempo es una práctica institucionalizada, así como también la planificación de las clases, el conocimiento de las diferentes etapas del desarrollo de una clase, la relación muy respetuosa con los alumnos y el buen manejo de la disciplina.

3. Expectativas
En todas las evidencias sobre eficacia escolar, las expectativas de los profesores en el aprendizaje de los niños tienen una importancia de primer orden. Pero al mismo tiempo, también son importantes las expectativas que los directivos tienen en sus profesores, la de los padres en los alumnos, de la escuela en los padres. Se trata de escuelas que creen y crean expectativas.

4. Capital simbólico
Tiene que ver con el clima y la cultura de la escuela para favorecer buenos aprendizajes. Eso está asociado a las buenas relaciones personales y al orgullo y la identidad institucional. Como en cualquier organización, se requiere sentido de equipo y orgullo institucional.

5. Alianza con la familia
A diferencia de lo que dicen otros estudios, que plantean que la familia debe estar muy involucrada en el aprendizaje de los niños, la investigación chilena encontró que nuestras escuelas efectivas establecen una alianza con la familia, se preocupan de construir una relación con ella, pero se trata de una alianza que la escuela define de acuerdo a sus propias características. En determinada escuela los padres tal vez ni siquiera van a dejar a los niños y en otra, pueden estar presentes en la sala de clase haciendo ayudantía a los alumnos.

Las escuelas pierden su eficacia si no se adaptan a su entorno

Un segundo estudio “Efectividad eEscolar y cambio educativo en Sectores de Pobreza”, profundizó estas conclusiones al analizar lo que pasa con las escuelas que decaen y pierden su eficacia. Si bien las escuelas que mejoraron son aquellas que supieron armonizar dos tipos de factores, internos y externos, las que dejaron de ser efectivas fracasaron en este punto.

De acuerdo al investigador Gonzalo Muñoz, coautor del estudio junto aDagmar Raczynski, las escuelas que mejoraron supieron aprovechar factores externos: un programa del ministerio, un mejor apoyo del sostenedor, la llegada de un nuevo director, etc. Y al mismo tiempo, estas escuelas pudieron mejorar porque combinaron aspectos objetivos como la planificación, las buenas clases, etc, con cambios en las condiciones subjetivas (capital simbólico, expectativas, etc.). “Si esa combinación de cosas internas y externas no se da, es difícil que la escuela mejore; es una mezcla que se producía en todas las que estudiamos”, concluye.

Las escuelas que decaen

En el caso de las escuelas que decaen, alguna de estas condiciones se perdía, no porque hubiera malas clases, sino porque eran mucho más diversas en términos de calidad que en las escuelas buenas. Los profesores dejaban de planificar, disminuía el liderazgo del director, debido a una combinación de factores dentro y fuera de la sala de clases.

¿Cómo se explica esto?

- Las escuelas son organizaciones complejas (apunta Gonzalo Muñoz) en interacción permanente con el entorno. Las escuelas que mejoraron en el tiempo son escuelas que leyeron muy bien un cambio en ese entorno y se adaptaron, mientras que las que decayeron, no entendieron bien determinados cambios (del alumnado, del tipo de familias que estaba en el entorno, el sector productivo, etc.) y no adecuaron sus prácticas ni las políticas que tenían hacia alumnos y apoderados.

En el fondo, el mensaje que se releva con este segundo estudio es que el desafío no es estático: la efectividad escolar está ligada a los cinco factores que conocemos pero de manera dinámica, con adecuación al entorno. Las escuelas que no lograron mantener sus buenos resultados no se adaptaron a los cambios y no tuvieron la capacidad de estar autoevaluándose permanentemente.